Öğretmen OKULDA yetişiyor...
Güncelleme Tarihi:
Bir eğitim yılı daha 14 Haziran’da sona erdi. 2012’de atanmış olan yaklaşık 40 bin meslektaşımızın ilk yılı geride kaldı. Haziran ayının son 2 haftasında salonlarda toplanmış olan öğretmenlere online uzaktan hızlı okuma ve hafıza teknikleri gibi hizmet içi eğitimler verildi. İkinci haftasında ise yerel hizmet içi eğitimler yapıldı. Son yıllarda atanan öğretmenlerin sayısına bakınca, önemli sayıda öğretmenimizin henüz mesleğin ilk yıllarında olduğunu anlamak çok da zor değil.
Mesleğe başladığım yıllarda, üniversiteden yeni mezun olmuş, akademik bilgisine aşırı güvenen hırslı bir genç öğretmen olarak, yaşlı ve deneyimli öğretmenlerin bir an önce emekli edilmesi gerektiğini yüksek sesle söylüyordum. Üzerinden yıllar geçip de yaşlı ve deneyimli bir öğretmen olmaya başlayınca da tam tersini söylemeye başladım!
Öğretmenlik mesleğinde deneyimin önemi, gerçekten çok tartışılan bir konu. Üstelik büyük bir hızla değişen dünyamızda, tecrübenin de hızla eskidiği önemli bir gerçek. Son yıllarda genç meslektaşlarımla çalışırken, hem kendi ilk yıllarımı hem de bu alanda yapılan araştırmaları daha çok değerlendirme şansı buldum. ABD, İngiltere gibi bazı ülkelerde, genç öğretmenlerin meslekte kalma oranları oldukça düşük ve meslekten ayrılma oranı yüzde 50’ye kadar çıkıyor. Mesleki dönüşümün ve öğretmen yetiştirme sisteminin esnek olduğu ülkelerde, gençler artık bu meslekte kalmak istemiyor. Ülkemizde ise hem mesleki açıdan devlet sektörünün kalıcı ve garanti iş olarak görülmesi, hem de öğretmen yetiştirme sistemi nedeniyle, eğitim fakültesi mezunlarının başka alanlara yatkınlığının azlığı faktörüyle, meslekten ayrılma oranı az olmakla birlikte, mesleki tatmin oranları çok düşük. Ülkemizde, meslekteki ilk yıllarını yaşayan öğretmenlerin sorunları saymakla bitmez. Ancak belki de en temel sorunları, iş başında mesleki öğrenme fırsatının hiç olmaması. Bunun iki temel nedeninin ise yeni öğretmenlerin köy okullarına atanmaları ve okul kültüründe gençlere Öğrenme Yoldaşlığı (koçluk, mentörlük) yapılacak bir yapının bulunmaması olduğu kolaylıkla söylenebilir.
Araştırmalar, stajyer öğretmenlerin temel kaygılarının sınıf içi yönetim, kırtasiye işleri ve kişisel zaman yönetimi olduğunu gösteriyor (Robertson, Hancock, & Allen, 2006; Watson, 2006). Zaman zaman başlangıç beklentileri ve sınıfların gerçekliği arasındaki fark, çok stresli ve cesaret kırıcı (Johnson, 2007). Birçok hizmet içi eğitimci, meslektaş koçluğu/öğrenme yoldaşlığını bu ihtiyaçları karşılamak için temel olarak görür (Barkley & Bianco, 2005; Andrews, Gilbert, & Martin, 2007).
Branham’ın imzasını taşıyan “Çalışanların Ayrılmasının 7 Gizli Sebebi” kitabında, yetersiz koçluk ve geri bildirimin, çalışanların cesaretini kıran ve ayrılmalarına neden olan en önemli faktörlerden biri olarak gösteriliyor. Yazar, koçların olumlu değişim için nasıl etkin geri bildirim verecekleri konusunda yeterli eğitim almalarının önemini vurguluyor.
Oysa sistemik bir şekilde öğretilmesi gereken geri bildirim verme becerisi, bizim sistemimizde neredeyse kimseye öğretilmiyor. Bu hem öğrenmenin hem de öğretimin kalitesini veya kalitesizliğini belirleyen en önemli unsur. Meslekte yeni olan stajyer öğretmenlere, okulda yeni olan deneyimli öğretmene ve hatta o sınıf düzeyinde ilk kez ders verecek deneyimli öğretmenlere, yaptığı işi daha iyi yapabilmesi için kim geribildirim verecek?
Her tür hizmet içi gelişim çabasının nihai hedefi, yeni öğrenilenlerin profesyonel eğitimcinin repertuarına transferidir (Knight, 2007; Joyce & Showers, 2002). Johnson ve Kardos (2002) yeni öğretmenlerin hazırlık programlarında istediklerinin “günlük sorunlarını ciddiye alacak, onları ders yaparken gözlemleyecek ve geri bildirim verecek, öğretim stratejileri geliştirmelerine yardım edecek, iyi öğretmenliğe örnek olacak ve öğrenci çalışmaları hakkındaki görüşlerini paylaşacak deneyimli meslektaşlar” olduğunu belirtiyor.
Araştırmalar, en geleneksel hizmet içi gelişim uygulamalarının genellikle okul uygulamalarında değişimi etkilemek için sadece marjinal boyutta etkin olduklarını gösteriyor (Knight, 2007; Lowden, 2006). Öğrenmenin bu tür programlardan günlük uygulamalara transferi, son derece sınırlı. Sınıf içinde değişime ulaşılabilse bile zaman içinde mesleği terk edebiliyor (Roelogs, Kaemaekers & Veenman, 1991). Sürekli değişimin oluşması için, eğitimcilerin mevcut davranışların altında yatan varsayımları incelemeye istekli olmaları gerekir (Silverman & Casazza, 2000).
A.Leigh, 2007 yılında yayınladığı çalışmasında, öğretmenlerin öğrencinin akademik başarısındaki etkisini analiz edebilmek için, en az iki yıl öğretmenlik yaptığı gruplarda öğretmenlik ve mesleki tecrübe ilişkisini araştırmış. Öğretmenleri iki grupta incelemiş: Sayısal (numeracy) ve sözel ( literacy). Aşağıdaki grafikte de görülebileceği gibi, sözel bölümü öğretmenleri, meslekte 5 yıllık tecrübe kazanana dek, öğrencileri tecrübeli öğretmenlerin öğrencilerine göre yılda 2 ay daha az öğreniyor. Sayısal bölümde ise durum daha ilginç. Yılda 3 aylık daha az öğrenme ile başlayan süreç, yaklaşık 10 yılda, deneyimli öğretmen seviyesine gelebiliyor. Yine ilginç bir bulgu ise sözel bölümü öğretmenlerinin meslekteki tecrübeleri arttıkça, öğrencilerine olan katkıları da artıyor, sayısal bölüm öğretmenlerinde ise 25. yıldan sonra öğrencilerine katkı miktarı artmıyor.
Bence bu araştırmanın ortaya çıkardığı en önemli bulgu şu: Öğretmen üniversitede değil okulda yetişiyor...
Okullarımızda, üniversitelerden teorik anlamda her türlü bilgiyi alarak mezun olan gençlerimizin öğretmen olmalarını sağlayacak okul kültürü ve destekleyici mevzuat var mı? 2012 yılında yaptığımız bir araştırmada, genç öğretmen adaylarının, üniversitelerimizden teorik olarak oldukça donanımlı mezun olduklarını gördük.
Araştırmalar, hizmet içi gelişim çabalarının bir meslektaşlık ve deneysellik normu mevcut olduğu zaman başarıya ulaşmasının olası olduğunu gösteriyor (Coburn, 2005). Başarılı okul değişimi için etkin hizmet içi gelişimde uygun zaman ve eğitim temeldir (Johnson, 2007; Neufeld & Roper, 2003). Eğitimciler, hizmet içi gelişim programlarının ancak idari destek ve izleme olduğunda başarıya ulaşacağına inanıyor (McBride vd., 1994). Tutarlı ve etkin izleme etkinlikleri olmadan, hizmet içi gelişim etkinliklerinin süreli etkisi çok azdır (Hess, 2008; Neufeld & Roper, 2003).
Sınıflarımızda kaliteli öğretmenler istiyorsak, yeni öğretmenlerin mesleki gelişim eğitimini, onlara desteği ve okulda kalmalarını en birincil önceliğimiz olarak görmeliyiz. Yeni öğretmen hazırlık programlarını uygulayan bölgeler, öğretmenlere bölgenin onlara değer verdiği, onların mükemmel olmalarını istediği ve onların kalacaklarını umduğu mesajını veriyor. Bu şekilde çalışan bölgelerde, öncelik yeni bir okul ekosistemi oluşturmak olursa, bu sayede bir sürekli gelişim iklimi oluşturulabilir. Hazırlık programlarını, mesleki gelişim programlarını ve yıl boyu okul gelişim programlarını birbirinden ayrı ayrı değil, felsefesi olan bir bütün olarak tasarlamak, uygulamak ve değerlendirmek için bir sisteme sahip olmadığımız sürece, havanda su dövmeye devam edeceğiz.