Öğrenci başarısı ve öğretmen verimliliği

Eğitimin nasıl sunulduğu kadar eğitimin öğrenmeye ne ölçüde katkıda bulunduğu da eğitim sistemlerinin başarısının anahtar göstergelerinden biri olarak kabul görmeye başladı. Bu dönüşüme paralel olarak hem araştırmacılar hem politika yapıcılar öğrenci başarısının en etkili şekilde arttırılmasını sağlayacak etkenleri belirlemenin peşine düştüler ve hangi eğitim girdisinin öğrenci başarısını doğrudan etkilediğini inceleyen çalışmalar yoğunlaştı. Bu çalışmaları değerlendiren analizler, öğrenci başarısı üzerindeki en belirleyici etkenin öğretmen olduğunu açık biçimde ortaya koyuyor. Durum böyle olunca öğretmenleri ve öğretmenlik mesleğini daha etkili kılacak araçları geliştirme çabası artıyor.

Benzer gelişmeleri yavaş yavaş Türkiye’de de görmeye başlıyoruz. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ve TÜBİTAK bugünlerde Türkiye’de 5 ve 11’inci sınıflardaki tüm öğrencilerin Türkçe ve matematik başarılarının her öğretim yılında iki kez ölçülmesini sağlayacak bir sınav sistemi geliştirmeye çalışıyor. İlk sınav uygulamasının Mayıs 2013’te yapılmasının planlandığı söyleniyor. Bu girişimin olası etkilerinin değerlendirilebilmesi için hangi amaca hizmet edeceğinin netleştirilmesi gerekiyor.

Milli Eğitim eski Bakanı Ömer Dinçer’in basına yansıyan açıklamaları söz konusu sistemin eğitimin kalitesinin izlenmesi için kullanılacağına işaret ediyordu. Ancak MEB ve TÜBİTAK’ın geliştirme sürecinde olduğu yeni sistem okul, ilçe, il performanslarının izlenmesi için tasarlanıyor olamaz. Çünkü bu seviyelerde performansın izlenmesi için 5 ve 11’inci sınıflardaki öğrencilerin tamamının başarısının ölçülmesine gerek yok. Aslında Bakanlık’ın bu durumun farkında olmaması mümkün değil. Çünkü MEB, yerli PISA diyebileceğiz Öğrenci Başarıları Belirleme Sınavı’nı (ÖBBS) tüm öğrencilere değil belirli bir örnekleme uygulayarak öğrenci başarısını, yani belirli bir ölçüde eğitimin kalitesini, 2002’den beri ilköğretim ve ortaöğretim seviyelerinde izliyor.

Kısacası, MEB’in mevcut durumda eğitimin kalitesini izlemek için kullandığı bir sistem var ve Türkiye’de okul, ilçe, il düzeylerinde eğitim kalitesinin izlenmesi için tüm öğrencilerin başarısının ölçülmesine gerek yok. Çünkü mevcut durumda MEB zaten ÖBBS ile bunu bir örneklem üzerinden başarı ile gerçekleştiriyor.
Bu sebeple, hayata geçirilmesi planlanan yeni sistemin eğitimin kalitesinin izlenmesinin ötesinde başka bir amaca hizmet ediyor olması gerekiyor. Bu yönde herhangi bir resmi açıklama olmamakla beraber sistemin basına yansıyan özelliklerinden, tüm öğrencilere ve bir öğretim yılında iki kez uygulanaması, asıl amacın okul yöneticileri ve öğretmenlerin performans değerlendirilmesi olduğu sonucu çıkıyor

Sistemin yan etkileri tartışılıyor

Öğrenci başarısını ölçerek öğretmenin performansı hakkında çıkarım yapmak ve buna dayalı olarak bir teşvik sistemi oluşturmak özellikle ABD’de 1980’lerin sonundan itibaren epey hız kazandı. Ancak elbette bu konuda tartışmalar da devam ediyor ve bu tartışmalar özellikle sistemin beklenmedik yan etkileri üzerine odaklanıyor.
Örneğin, Şikago’da bazı devlet okullarında öğrenci başarısının ölçümü için yapılan sınav sırasında öğretmenler, öğrencilere doğru yanıtları söylediler. Yani bu değerlendirme modeli öğretmenleri kopya vermeye yöneltti. Öğrenciler de kopya almanın belirli koşullar altında kabul edilebilir olduğunu öğrendiler. Teste yönelik öğretme (teaching to the test) yaygınlaştı, sınavların uygulanmadığı alanlarda öğrenci başarısında gerileme yaşandı. Öğretmenler sınavda başarılı olabilecek öğrencilere yoğunlaştılar. Akademik olarak başarısız olan öğrenciler sistematik olarak geride bırakıldılar. Florida’da performans değerlendirme sisteminde geride kalan okullar ve öğretmenler başarısız olarak damgalandılar. Bu damgalama okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin performansını olumlu değil olumsuz yönde etkiledi. Los Angeles’ta öğrenci başarısı üzerinden hesaplanan öğretmen verimliliği göstergeleri kamuoyu ile paylaşıldı.
Göstergelerinin düşüklüğünden rahatsız olan bir öğretmen intihar etti. New York’ta, yayınlanan göstergelerin hesaplanmasında yanlışlıklar yapıldığı kabul edildi. Tüm bu örnekler, ortaya çıkan beklenmedik yan etkilerin sadece sınırlı bir bölümünü oluşturuyor. Türkiye’de öğrenci başarısı ve öğretmen performansını ilişkilendirmek yönünde siyasi irade varsa, ABD örneğinin çok iyi çalışılması gerektiği açık görünüyor.

Tennessee Katma Değer Değerlendirme Sistemi

Ancak daha önemlisi, öğrenci başarısı ile öğretmen verimliliğini istatistiki olarak ilişkilendirmenin mümkün olup olmadığını tartışmamız gerekiyor. ABD’de bu tartışma benim bildiğim kadarı ile en azından 1980’lerin ortasından itibaren, Tennessee Katma Değer Değerlendirme Sistemi’nin geliştirilmesi ile
yoğun biçimde yapılıyor. Öğrencileri zaman içinde izleyip ne kadar öğrendiklerini düzenli olarak ölçecek ve öğrenci-öğretmen bilgilerini eşleştirecek olursak, öğrencilerin hangi öğretmen ile ne kadar öğrendiğini ekonometrik yöntemlerle belirlemek belirli varsayımlar altında mümkün görünüyor.

Fakat ekonometrik modellemenin halen çözmekte zorlandığı önemli sorunlar da bulunuyor:

1 - Müdürler, öğretmenleri sınıflarla öğrencilerin ve öğretmenlerin özellikleri temelinde eşleştiriyor. Bu yüzden başarılı bir öğretmen sistematik olarak başarısı düşük öğrencilerin yoğun olduğu sınıflarda ders veriyor olabilir.

2 - Öğretmeninin yarattığı katma değer sadece bir öğretim yılı içindeki başarıyı değil, takip eden yıllardaki başarıyı da etkiliyor olabilir. Bu yüzden bir öğretmeninin yüksek performansının başka bir öğretmene atfedilmesi riski bulunuyor.

3 - Öğretmenler eğitim sürecinde kendi branşlarında öğrenci başarısını etkilemenin ötesinde pek çok farklı alanda katma değer yaratıyorlar. ABD’de uygulanan modeller bunu dikkate almıyor. Örneğin, Matematik öğretmenin performansı, öğrencileri matematiği çok iyi öğrendiği sürece yüksek olarak değerlendiriliyor. Matematik öğretmeninin ölçüm dışında kalan alanlarda yaptığı etkinin sıfır olduğu varsayılıyor. Ayrıca ABD’de pek tartışılmamakla beraber, Türkiye’de özel ders olgusunun öğrenci başarısı ve öğretmen performans değerlendirmesinin sağlıklı biçimde ilişkilendirilmesini epey güçleştireceğini belirtmek gerekiyor.

Neden bazı öğretmenlerin performansı düşük?

Otuz seneyi aşkın bir süredir biriken alan yazını iki sayfada derlemek mümkün değil. Belirtilmesi gereken önemli bir nokta, neden bazı öğretmelerin performansının yüksek bazılarının ise düşük olduğununun açık biçimde hala ortaya konmamış olduğudur. Özetle, öğretmen performansının öğrenci başarısında etkili olduğunu biliyoruz; ama öğretmen performansının hangi koşullarda yüksek hangi koşullarda düşük olduğunu açıklamakta zorlanıyoruz. Bu nedenle bu tarz modeller bize öğretmenleri kendilerini geliştirmeleri yönünde herhangi bir bilgi sunamıyor.
Diğer taraftan son zamanlarda yine ABD’de yapılan bazı çalışmalar okul yöneticileri, meslektaşlar ve öğrenci değerlendirmelerinin öğretmen performansını anlamada önemli araçlar olabileceğini ortaya koyuyor. Yani, öğretmen performansını merkezi sınavlarla öğrenci başarısını ölçerek tahmin etmeye çalışmak yerine, okul temelli, yerelde gerçekleşen değerlendirmelerin öğretmen performansını anlamak için etkili bir yol olabileceği öneriliyor. Çünkü, büyük bir ihtimalle eğitim ekonomistleri öğretmenlerin performansındaki farklılığın sebeplerini açıklayamasalar da, okul yönetcileri, meslektaşlar ve öğrenciler hangi öğretmenin performansının neden yüksek olduğu konusunda anlamlı ölçüde bilgiye sahipler.

Türkiye 2005’ten beri bu bakış açısı ile Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) projesini tasarlıyor. Ancak pilot uygulamalar gerçekleşmiş olmakla beraber OTMG hala Türkiye’deki tüm okullara yaygınlaşmış değil. Türkiye’de öğretmen verimliliğinin yükseltilmesi arzulanıyorsa, öğretmen performans değerlendirmesini öğrenci başarısı ile ilişkilendirmek yerine zaman ve emeğimizi OTMG’nin hızla tamamlanıp hayata geçirilmesine yoğunlaştırmak daha anlamlı olacak.