‘Mükemmel öğretmenlik’ yetmiyor

Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı her derece ve türden resmi eğitim kurumlarında görev yapan aday öğretmenlerle öğretmenlerin performans değerlendirmeleri ve sınavlarıyla ilgili usul ve esaslarını belirleyecek yönetmelik taslağıyla ilgili farklı görüş ve düşünceler ortaya koyuluyor. Taslak incelendiğinde ‘performans’ın ne olduğuna ilişkin kavramsal bir tanımın olmadığı ilk dikkat çeken konulardan biri. Genel değerlendirme sürecinde başlangıçta üç sorunun cevaplandırılması gerekiyor:

1- Ne değerlendirilecek?
2- Niçin değerlendirilecek?
3- Nasıl değerlendirilecek?

İkinci ve üçüncü soruların cevapları taslakta olsa da, birinci adımdakinin yanıtını görmek mümkün değil. Performansın ne olduğu kavramsal olarak ortaya koyulmadığı için yapılacak her türlü girişim tartışma konusu olacak. Performans ve kalite kavramları her alanda kullanılıyor ancak üretim sektörünün vazgeçilmez kavramları arasında yer alıyorlar. Bu iki kavram Taylorizm’den (insanı makine gibi gören akım) itibaren bugüne kadar güncelliğini koruyor. Eğitim hizmeti kamusal bir girişim olduğundan Taylorizm’deki gibi kâr unsurunun öne çıkartılması, toplumsal örüntülerin oluşmasında ve yerleştirilmesinde tahrip edici sonuçlara yol açabilir. Öğretmen ve öğretmenin, öğretmenlikle ilgili eylem ve girişimleri söz konusu olduğunda sayısallaştırmayla değerlendirme yapmak sağlıklı bir yaklaşım olmayabilir. Gerçi ölçmenin temeli tanımlama ve tanımlanan şeyin sayısallaştırılması olmasına karşılık sayısallaştırmanın tartışmasız, farklı anlaşılmayacak ölçütlerle karşılaştırılması gerekiyor.

PERFORMANS DEĞİL GELİŞİM DEĞERLENDİRİLSİN
Öğretmenlik mesleği, Türk eğitim sistemi ve Türk toplumunun benimsediği değerler açısından çok önemli. Başka toplumlarda öğretmenin ve öğretmenlik mesleğinin bu kadar kutsandığına tanık olunmayabilir. Türk eğitim sisteminin başarısında kuşkusuz öğretmenler dinamik rol oynuyorlar. Ancak öğretmenlerin ‘mükemmel öğretmenler’ olması yeterli değil. Eğitim sürecine sistem bütünlüğü açısından yaklaşıldığında eğitim sisteminin girdileri; öğretim materyalleri, fiziksel yapı ve donanım, insan kaynakları (öğretmen, öğrenci, yönetici ve müfettişler, veliler, il/ilçe yöneticileri, mülki idare amirleri, sendikalar, sivil toplum örgütleri vb), öğrenci başına yapılan harcama miktarları (devletin, ebeveynlerin) ve kuşkusuz okulla ilgili mevzuat olarak sıralanabilir. Akademik başarı, sosyal becerilerin yerleştirilerek vatandaşlık bilinç ve becerilerinin kazandırılması gibi konular öğretmenin tek başına sorumluluğunda değil. Dolayısıyla değerlendirme sürecinde sadece öğretmenin performansı yerine, sayılan girdilerin her birini dikkate almak gerekiyor.

Bazı ülkelerde öğretmenlerin gelişimlerinin izlenmesi ve değerlendirilmesinin nasıl olduğuna göz atmakta yarar var. Ancak bunu yaparken “öğretmenlerin performansının değerlendirilmesi” demek yerine, “gelişimlerinin izlenmesi ve değerlendirilmesi” ifadesini kullanmak daha doğru olabilir. Ayrıca, 1 milyona yakın öğretmen ve 18 milyona yakın öğrencinin Avrupa’daki ülkelerde görülmesinin mümkün olmadığı da hatırlanmalı. Türk eğitim sistemi gibi süper bir sisteme rastlamak oldukça güç. Takdir edilmesi gerekir ki, büyük süper sistemin yönetilmesi başka ülkelerdeki gibi kolay olmasa gerek. Sistemi kuranlar ve işletenlerin beklentileri farklı ve ortak paydada buluşup buluşmadıkları tartışma konusu. Altyapı ve donanım bakımından okullarımız birbirinden oldukça farklı. Aynı bölgede yer alan okullar arasında altyapı, fiziksel donanım ve insan kaynakları girdileri açısından fark var.

AVRUPA’DA İŞLER NASIL YÜRÜYOR?
Avrupa’da ve ABD’de mahalli yönetimlerin okul politikaları ve işleyişi üzerinde rehberlik ve kontrol görevi var. Türk eğitim sisteminde kararlar merkezde alınıyor ve uygulamada okul yönetimlerinin karar verme yetkisi yok. Bütün gelişmiş ülkelerde öğretmenlerin gelişimlerinin izlenmesi, iç ve dış değerlendirmeler, bazen de ikisi bir kullanılır. Değerlendirmelerden amaç, öğretmenin kendi eksikliğinin görülmesini sağlayıp bunları giderebileceği süreçlerin içerisine sokulması. Süreçte yer almada izlenen belirgin yollardan birisi ‘gönüllülük’. Terfi ya da ileri mesleki dereceye ulaşabilmek için dokuz Avrupa Eğitim Sistemi’nde ‘Sürekli Mesleki Gelişim’ katılımı zorunlu.

FARKLI MODELLER KULLANILIYOR
Portekiz’de terfi için öğretmenlerin en az 50 saatlik ‘Sürekli Mesleki Gelişim’ini başarıyla tamamlaması gerekiyor. Slovenya’da akredite ‘Sürekli Mesleki Gelişim’ programları için puanlama sistemi var. Macaristan’da öğretmenler, meslekte kalmak için bu programı her yedi yılda bir 120 saat almak durumunda. Romanya’da her beş yılda bir öğretmenlerin en az 90 mesleki kredi toplamaları şart. İsveç’te yeni gereklilikleri yerine getirmeyen öğretmenlerin meslekte kalmaları için ‘Sürekli Mesleki Gelişim’ kurslarına katılımları zorunlu. Birleşik Krallık’ta (İngiltere, Galler, Kuzey İrlanda) her okul kendi performans değerlendirmesini yürütüyor, sonuç istenen düzeyde olduğunda öğretmenlerin maaş göstergeleri üstlere doğru yükseltiliyor. Güney Kore’de öğretmen değerlendirme birbirinden ayrı işlev gören; hesap verebilirlik, mesleki gelişim ve performans temelli teşvik sistemi öğelerinden oluşuyor. Çin, Japonya ve Singapur’da öğretmen değerlendirme zorunlu. Avusturalya’da öğretmen değerlendirme süreci öğretmenlerin işe alım süreciyle ilgili. Örnekleri çoğaltmak mümkün. Öğretmenlerin gelişimlerinin izlenmesi ve değerlendirilmesinde öğretmenin kendisi, okul yöneticisi ve mahalli yetkililerin birlikte ya da ayrı ayrı rol alabildikleri ve farklı modeller kullandıkları görülüyor.

ÖĞRETMENE KOLAYLAŞTIRICI YOLLAR SUNULMALI
Türk eğitim sisteminde kendisini geliştirmek isteyen öğretmenlere kolaylaştırıcı yollar sunulmasında sorunlar var. “Yöneticiler okullarda siyasi, eş, dost, akraba, cinsiyet, sendika, görevde yükselme, ödül-ceza, kendi menfaatleri konularında ayrımcılık yapıyor” şeklindeki bir araştırma sonucu dikkate sunulduğunda; “Okul yönetimi, okulun durumunu dikkate alarak lisansüstü eğitim alacak öğretmenlerin haftalık ders programlarını ayarlayabilir” maddesinin uygulamada gerçekleşme şansı oldukça az. Ayrıca özür grubundaki öğrenim nedeninin çok fazla dikkate alınmadığının da altı çizilmeli. Öğretmenin gelişim sürecini kendisinin finanse etiği gerçeği dikkatlerden kaçırılmaması gereken önemli bir konu.

ÇATIŞMA YARATABİLİR
Taslağa ilişkin öğrenciden, öğrenci velisinden alınacak bilgileri, öğretmeni değerlendirme amacıyla değil ona sunulacak veri kümesi olarak görmek gerekir. Öğretmenin, öğretmeni değerlendirmesi uygulamada yeni çatışma alanı yaratabileceği gibi “al gülüm-ver gülüm’ gibi bir tutuma da sevk edebilir. Okul yöneticilerinin uzmanlık alanlarının farklı olduğu dikkate alındığında, her bir öğretmenin branşıyla ilgili müfredatı bilmesi, onun uygulanabilmesi için eğitimcinin gerekli yeterliklere sahip olup olmadığını değerlendirmesini beklemek, taslağın dördüncü maddesinde belirtilen ‘adalet’ ilkesiyle bağdaşmasa gerek.

HOŞGÖRÜ VE SEVGİ ORTAMI BAŞARI GETİRİR
Sonuç olarak çatışmalardan uzak, hoşgörü ve sevgi ortamının oluştuğu okullarda başarıdan bahsedilebilir. Bunu sağlayacak olanlar da eğitim politikalarını oluşturanlar ve sistemi yönetenler. Değerlendirme sürecine girilecekse önce sistemi işletenlerin performanslarının ortaya koyulması gerekir ki, diğer çalışanlara model olunsun. Değerlendirme, girişimlerin ne derece başarılı ya da başarısız olabileceğinin önemli göstergelerini ortaya koyar ve rehberlik amacıyla öğretmenlerin kendilerini geliştirebileceği ortamların oluşturulmasında kullanılmalı. Ülke gerçeklerinin, mevcut yöneticilerin yeterlikleri, Türk insanının değerleri dikkate alınarak düzenlemeler yapıldığında değerlendirme sadece değerlendirileni değil, onu ve sistemi dinamik kılar.

PROF. DR. COŞKUN BAYRAK KİMDİR?
Ankara’da çeşitli kamu ve özel kuruluşlarda çalışan Prof. Dr. Çoşkun Bayrak, Hacettepe Üniversitesi’nde yüksek lisans ve doktora eğitimini tamamladıktan sonra Karedeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi ve Giresun Eğitim Yüksekokulu’nda meslek dersleri öğretim görevlisi olarak görev yaptı. 1987 yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ne geçti. Lisans ve lisansüstü dersleri yürütmesinin yanı sıra anabilim dalı başkanlığı, bölüm başkanlığı, enstitü müdürlüğü, beden eğitimi ve spor yüksekokulu müdürlüğü görevlerinde bulundu. 2014 yılından beri Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı görevini yürütüyor. Çok sayıda yüksek lisans ve doktora tezi yönetti. Çeşitli dergilerde, kitaplarda öğretmen yetiştirme, yönetim, liderlik, örgütsel değişim, motivasyon, iletişim becerileri, stres ve çatışma yönetimi, toplam kalite yönetimi konularında çalışmaları bulunuyor.